引言

兒童牧養是不少教會的教育核心領域，因此，教會不僅是傳遞聖經知識的所在，更是塑造永恆生命的根基，使孩子作主門徒的場所。在當今快速變遷的世代，教會面對諸多挑戰，其中最迫切者莫過於培育下一代的信仰。

在我們每星期出席主日成人崇拜的同時，不少兒童主日學老師則在另一邊廂默默付出，引領孩子到主跟前。對孩子而言，他們不單是知識的傳授者，更是屬靈的引導者、信仰的榜樣、福音的使者以及代禱者。縱然不少堂會只有一堂成人崇拜，兒童導師仍甘願犠牲個人的崇拜時間，服事同步進行的兒童主日學。他們服事主的熱心無容置疑。究竟神對兒童導師有什麼期望與心意？讓我們一同重尋兒童導師的角色與職責，激勵更多信徒回應主的呼召，為教會培育敬虔的下一代。

兒童導師作為教導者

導師的基本角色就是教導。教導是使徒保羅一向所強調的，也一如本院的院訓：「你當竭力在神面前得蒙喜悅，作無愧的工人，按著正意分解真理的道。」(提後二15) 對兒童導師而言，這意味著他們既要傳講真理，更需按孩子的年齡和認知水平而「按著正意分解」，從而幫助他們從聖經故事中認識神的屬性、救贖計劃，並邀請他們作出回應。透過聖經故事也能培育道德與靈性價值。[1]

 不少老師或會使用獎勵和懲罰的措施來提高學生的學習動機，例如背誦金句獎勵計劃，又或者每次上課時，均預備一些小禮物送給能達到某些學習目標的孩子。[2] 然而，信仰成長需要激發人的內在動機，不能單靠外在誘因，如精美的貼紙、文具或玩具，這些誘因並不能培育孩子的靈命或信仰熱誠。

Freathy和Aylward的研究發現，英國、法國與美國的學生即使自稱對耶穌已有相當認識，卻仍難以理解基督教信仰的核心，例如耶穌的神性，神蹟是否為歷史事件或復活的可信性等。[3] 這說明，掌握了關於耶穌的知識，並不代表能真正理解核心信仰。香港也不能獨善其身。這或許可解釋，為何不少自幼參加主日學的青少年，長大後仍會離開教會，因為他們擁有很多知識，但靈性發展方面卻乏善足陳，靈命沒被滋養，沒跟主建立緊密的關係。因此，有些老師採用發現學習 (Discovery learning) 來引導兒童。發現學習是由布魯納 (Bruner) 建基於建構主義所提出的學習理論——學習者綜合自己過去的經驗和現有的知識，來建構和發掘所需要學習的新知識。[4] 這也有助提升靈性的醒覺性，而並非單在知識層面的灌輸。

 筆者近年主領的兒童基督教教育課程中，學員全為兒童導師。他們均表示，教導孩子時較多採用開放式對話，讓兒童自由表達疑問，而不是只提供標準答案，藉此培養他們的靈性探究能力。另外，他們也常利用圖畫、角色扮演或藝術創作來講述聖經故事，以便激發兒童對神的探索，真正引領孩子到主跟前。

兒童導師作為信仰榜樣

老師必須是生命成熟，與神與人都有良好關係，並且願意不斷成長的信徒。宗教教育家韓君時 (Howard Hendricks) 認為：「一旦你今天停止成長，明天你就得停止教學。」[5] 因此教學的目標不是教課程，而是透過教學讓兒童的生命得以改變，[6] 成為更成熟、更像基督的信徒。老師以身作則的榜樣是非常重要的。保羅教導我們：「這些事，你要吩咐人，也要教導人。不可叫人小看你年輕，總要在言語、行為、愛心、信心、清潔上，都作信徒的榜樣。你要以宣讀、勸勉、教導為念，直等到我來。」(提前四11-13)

 一項研究指出，在老師的眼中，一位老師的個人靈性特質需包括：平安、善於聆聽、熱愛生命、熱愛人群、具承諾感、不妄作評斷、包容、慷慨、關懷、憐憫、具同理心、尊重、接納、公義、公平、容忍、溫柔、體諒，生命披帶基督的樣式。[7] 因此，老師的言語、行為、生命、靈命素質等，都要效法主，以自身具備深厚的靈性經歷及真誠的信仰影響下一代，成為孩子的榜樣。

 另外，Bhagwan認為，孩子的靈性發展應由一位有智慧且充滿愛心的屬靈導師栽培及關顧，也應由一個滿有智慧及愛心，具有屬靈與普世多元視野的宗教群體作支援後盾。這些支援群體對兒童的個人經歷，以及他們對靈命的詮釋，應抱持開放和接納的態度，並尊重兒童從自己的經驗中所歸納的洞見和力量。[8]

我們若以灌輸的方式教導孩子敬畏神，他們未必能領會；相反，孩子透過觀察導師的行事為人，尊敬神的態度，以及對靈性的醒覺和重視，耳濡目染地學習到當中的竅訣。導師若能跟孩子一同對神的作為抱着驚訝和敬畏的態度，透過生命去感染兒童，並給予空間去發展、成長與探索，則更有助孩子靈性成長。一位委身於教學、充滿熱忱和愛護孩子的導師，必為孩子所尊敬。兒童主日學也是訓練門徒的事工——導師的委身可以更了解學生的進度和情況，同時也為孩子帶來安全感，讓他們透過導師的生命來學習，在主的愛裡建立美好關係，建立穩固的靈性基礎。

兒童導師作為屬靈引導者

導師是一位牧者，將靈糧餵養給孩童，讓他們在主裡成長；導師也承擔著啟導、牧養及安慰的角色，將孩子帶到神跟前，如一位好管家、祭司和牧者，[9] 引導兒童探索與上帝的關係，提高靈性敏感度。「我是好牧人；好牧人為羊捨命。」(約十11) 導師必須認識班裡每一位孩子，聆聽他們的需要，鼓勵和栽培他們自己汲取知識和經驗。在面對挑戰時，導師亦應從旁鼓勵、陪伴和接納。導師的總歸目標，就是盡心盡力牧養神的群羊——帶領孩子持續學習，進深認識主耶穌。所以教導應超越知識傳遞，導師也應成為兒童靈性旅程的陪伴者，幫助他們內化信仰。

有學者研究顯示，安全的靈性空間本身就是讓兒童經驗連結的地方。[10] 研究者在跟兒童分享聖經故事後，讓他們自由選擇回應的活動，而不是必需跟從老師所預設的框架。研究者觀察所得，故事過後，孩子在創意和想像活動中非常投入，有的選擇繪畫，有的選擇角色扮演，超越了老師既定的設計和規範，為兒童帶來更多靈性探索和回應的空間。導師有如牧者一樣，成為讓兒童值得信賴的人，引導兒童親自探索與上帝的關係，建立一個能讓兒童穩定成長的空間。

兒童導師作為福音使者

導師也是一位福音使者，帶領學生接受福音：「我為此奉派作傳道的，作使徒，作外邦人的師傅，教導他們相信，學習真道。我說的是真話，並不是謊言。」(提前二7) 保羅指出，導師教導的目的，就是要讓人相信主。《教導所信，形塑信者：從聖經看教會教育事工》一書的作者也認為：「當我們在教導和講道的時候，必須勸勉神的百姓回應那對聖潔生活和善行之呼召。」[11]

事實上，在很多基督教學校裡，聖經已獨立成科。學生學習聖經，只為應付功課、測驗或考試，卻沒有真正接受福音，那是很可惜的事。教會的兒童導師就是一位佈道者，他們應關注孩子未得救的靈魂，讓他們認識神，接受耶穌成為生命的救主；讓他們親自經歷聖靈的帶領，引導他們對靈性的探索。

兒童導師作為代禱勇士

導師另一個角色就是代禱者：「為學生禱告，按各人不同的需要，為他們一一提名代禱。」[12]「因此，我們常為你們禱告，願我們的神看你們配得過所蒙的召，又用大能成就你們一切所羨慕的良善和一切因信心所做的工夫，叫我們主耶穌的名在你們身上得榮耀，你們也在他身上得榮耀，都照著我們的神並主耶穌基督的恩。」(帖前一11-12) 導師必須藉着禱告，依靠神所賜的力量去教導，同時與神同工，讓聖靈親自在兒童心中工作及引導。

不少導師願意每星期為班裡的孩子逐一提名禱告，求主幫助他們信仰日漸成長，作主門徒；也為其他兒童導師禱告守望，使事奉團隊更為堅固，讓主得榮耀。

總結

現今社會對兒童牧養帶來多重挑戰，電腦網絡媒體的影響，家庭結構的變化，世俗價值觀的入侵，均衝擊著孩子的信仰。兒童導師需要紮根真理，在主裡從乏力到得力，整合信仰與生活，並願意裝備自己，回應主對兒童牧養的託付。

播道神學院提供的兒童基督教教育課程，正是神預備的管道。報讀進修既可提升教學能力，亦能深化個人與上帝的關係。想像一位導師透過系統學習，掌握兒童心理，懂得運用故事讓孩子愛上聖經，以適切的方式幫助他們內化真理，這將帶來何等豐盛的果效！在此，向每位任重道遠的兒童導師致敬！願主興起更多弟兄姊妹，接受裝備，參與這神聖事奉，實踐主託付，牧養我們的下一代。

註

[1] Harro W. Van Brummelen, Walking with God in the Classroom: Christian Approaches to Learning and Teaching, 3rd ed. (Colorado Springs, CO: Purposeful Design Publications, 2009), 35.

[2] 根據斯金納 (Skinner) 的理論，以操作制約的原理，主張採用自然科學的實驗方法來研究人的外顯行為，結果發現行為如果立即得到認同，人便會重複表現此行為；相反，如果人表現某行為之後，不但沒有立即得到認同，反而受到懲罰，則此行為的重覆次數將逐漸減少，最終完全消失。參區應毓主編，《教育理念與基督教教育觀》(加拿大：加拿大福音證主協會，2005)，220。

[3] Roy Freathy and Karen Aylward, “Everything is in Parable: An Exploration of Students’ Difficulties in Understanding Christian Beliefs Concerning Jesus,” Religion Education 105, no.1 (2010): 86-102. doi:10.1080/00344080903472758.

[4] Jerome S. Bruner, “Some Elements of Discovery,” in Learning by Discovery: A Critical Appraisal, ed. Lee S. Shulman and Evan R. Keislar (Chicago: Rand McNally, 1966), 104‑111.

[5] 霍華‧韓君時 (Howard G. Hendricks)，《改變生命的教學》(台北：中國主日學協會，1990)，14。

[6] Perry Downs, Teaching for Spiritual Growth (Grand Rapids, MI: Zondervan, 1994), 34.

[7] Anne Kennedy and Judith Duncan, “New Zealand Children’s Spirituality in Catholic Schools: Teachers’ Perspectives,” International Journal of Children’s Spirituality 11, no.2 (2006): 181-292. doi: 10.1080/13644360600797297.

[8] Raisuyah Bhagwan, “Creating Sacred Experiences For Children as Pathways to Healing, Growth and Transformation,” International Journal of Children’s Spirituality 14, no.3 (2009): 225-234. doi: 10.1080/13644360903086497.

[9] Brummelen, Walking with God in the Classroom: Christian Approaches to Learning and Teaching, 40.

[10] Vivienne Mountain, “Educational Contexts for The Development of Children’s Spirituality: Exploring the Use of Imagination,” International Journal of Children’s Spirituality 12, no.2 (2007): 191-205. doi: 10.1080/13644360701467535.

[11] 蓋瑞‧派瑞 (Gary A. Parrett) 和史帝夫‧康 (S. Steve Kang)，《教導所信，形塑信者：從聖經看教會教育事工》，鄔霈霖譯 (台北：中華福音神學院出版社，2014)，61。

[12] 蘇文隆、林淑美等，《21世紀的基督徒教育》(Paradise, PA：基督使者協會，2018)，40。

本文原刊載於播道神學院2026年10月《院訊》，蒙允轉載，特此鳴謝。